En janvier 2023, Sciences Po figurait parmi les premiers établissements français à encadrer strictement l'usage de ChatGPT, la presse rapportant alors des sanctions pouvant aller jusqu'à l'exclusion. Près de quatre ans plus tard, l'Institut des compétences et de l'innovation (ICI) de la même maison écrit noir sur blanc, dans ses supports destinés aux enseignants, que la détection de la fraude repose sur des outils "peu fiables". Et la doctrine adoptée par l'école en 2025 assume le renversement : "Il est totalement illusoire de croire que l'on peut tourner le dos à l'IA. Pour autant, nous n'entendons pas subir cette transformation. (...) À Sciences Po, l'IA est un levier plutôt qu'une béquille."
Le mouvement ne concerne pas qu'une école parisienne. À Sciences Po Aix, la charte sur l'IA générative a été rédigée à l'issue d'une convention citoyenne interne réunissant enseignants, étudiants et personnels administratifs. La question s'est déplacée : non plus "comment attraper ceux qui trichent", mais "qu'est-ce qu'on enseigne, et comment on évalue". Ce déplacement est réel. Il est aussi plus fragile qu'il n'y paraît, parce qu'il repose sur du temps enseignant que personne ne finance.
Ce que Sciences Po a réellement mis en place
La chronologie compte, parce qu'elle contredit l'idée d'un établissement qui aurait cédé à la mode. Dès février 2023, soit trois mois après le lancement de ChatGPT, l'ICI met en ligne un guide et une série de fiches pédagogiques. Depuis mai 2023, un module de formation et deux ateliers pratiques sont proposés aux enseignants, à raison d'environ douze sessions par an, placées avant chaque semestre. L'école annonce plus de 1 000 inscrits formés à ce jour.
Le format est significatif. Il ne s'agit pas d'un cours magistral sur l'IA, mais d'ateliers répétés, calés sur le rythme universitaire, dont l'objectif affiché est d'"uniformiser les compétences" et de faire remonter les retours de terrain : ce qui marche en cours, ce qui ne marche pas. Autrement dit, une logique de formation continue courte, plutôt qu'une certification unique délivrée une fois pour toutes à des enseignants dont les pratiques et les outils changent tous les six mois.
Le 1er avril 2025 s'y ajoute un séminaire pédagogique pilote réunissant tous les responsables pédagogiques et directeurs exécutifs, du Collège universitaire aux écoles de master. Les participants, répartis en six groupes, devaient trier ce qu'il faudrait garder, lancer et arrêter - un exercice de type "Keep, Start, Stop". Le compte rendu publié par l'école insiste sur des sujets qui n'ont rien de technique : le rythme d'apprentissage des étudiants, les formats de cours, les modalités d'évaluation, la place de la méthodologie et de la lecture.
"Comment former au mieux nos étudiants à, sur et par l'IA ?", résume Anne-Solenne de Roux, directrice adjointe de la Formation et de la Recherche. La formulation mérite d'être prise au sérieux : "à" l'IA (savoir s'en servir), "sur" l'IA (en faire un objet de savoir), "par" l'IA (l'utiliser pour apprendre). Trois programmes distincts, souvent confondus dans les discours institutionnels.
Le vrai sujet du séminaire, c'est l'évaluation
Derrière les outils, la question pratique est celle de la note. Un enseignant qui veut interdire l'IA en cours doit pouvoir prouver qu'un travail n'a pas été produit par une machine - or les détecteurs sont contestés, produisent des faux positifs et ne résistent pas à un paraphrasage soigné. Sciences Po le reconnaît explicitement dans ses supports. C'est une position plus rare qu'il n'y paraît : beaucoup d'établissements ont d'abord acheté des logiciels de détection avant d'admettre, discrètement, qu'ils n'apportaient aucune preuve solide.
Reconnaître l'échec de la détection déplace la charge sur la conception des épreuves. Il faut réécrire les consignes, raccourcir ou allonger les formats, revenir à l'oral, à la soutenance, au commentaire fait en présence de l'enseignant, ou au contraire assumer des travaux "augmentés" où l'étudiant doit déclarer et justifier chaque usage. Marie Rassat, directrice exécutive du Collège universitaire, le formule sans détour : "nous nous retrouvons projetés sur la formation, l'évaluation de demain, ainsi que les méthodes de travail", et la réforme du Collège universitaire "ne peut être pensée sans le sujet de l'IA".
Delphine Grouès, directrice de l'ICI, résume l'étape suivante : "C'est le moment aujourd'hui de rassembler les différentes équipes autour de ces enjeux, de ces questionnements, de partager les pratiques afin de co-concevoir et de lancer différentes actions et expérimentations." Un comité de pilotage sur l'IA doit être lancé auprès des directions.
Il faut mesurer ce que ces documents disent et ne disent pas. Ils décrivent des séminaires, des chiffres de participation, des intentions. Ils ne publient pas l'état, matière par matière, des règles d'évaluation effectivement modifiées depuis 2023, ni aucun résultat sur les apprentissages. C'est une limite de preuve, pas une preuve d'échec : une réforme pédagogique se documente lentement, et les établissements communiquent plus volontiers sur leurs ateliers que sur leurs copies ratées.
À Aix, la charte vient d'en bas
Sciences Po Aix a suivi un chemin différent. Du 6 mars au 12 mai 2025, l'école a réuni une "convention citoyenne universitaire" sur l'IA générative - enseignants, étudiants, personnels administratifs - chargée de produire des propositions sur la manière de se former et d'enseigner à l'ère des modèles génératifs. L'avis a été remis à la direction, puis a servi de base à une charte, présentée comme un cadre "fondé sur la confiance, la responsabilité et l'éthique", formulant des préconisations pour un "usage mesuré, réflexif et critique".
La différence avec un règlement écrit par la direction n'est pas cosmétique. Une norme rédigée par ceux à qui elle s'applique bénéficie d'une présomption d'acceptabilité, et la délibération oblige les parties à expliciter leurs attentes réciproques : ce que les enseignants considèrent comme du travail personnel, ce que les étudiants considèrent comme un outil légitime, ce que l'école considère comme une fraude. Sur un sujet où les représentations divergent autant, cette explicitation vaut en soi.
Le revers est symétrique. Une charte de "préconisations" qui mise sur la "confiance" ne tranche pas grand-chose, et renvoie l'arbitrage à chaque enseignant, donc à chaque maquette de cours. Deux étudiants de la même école peuvent être soumis à des règles opposées selon l'enseignant, avec un sentiment d'arbitraire à la clé. D'autres établissements ont choisi l'inverse et publié des chartes restrictives dès 2024, cadrant les usages autorisés de façon plus étroite. Ni l'une ni l'autre approche ne règle la question du contrôle : dans les deux cas, la vérification repose sur l'enseignant, seul face à ses copies.
L'article 4 du règlement européen ne dit presque rien
Depuis le 2 février 2025, l'article 4 du règlement européen sur l'IA impose aux fournisseurs et aux déployeurs de systèmes d'intelligence artificielle de prendre des mesures pour garantir un niveau suffisant de maîtrise de l'IA à leur personnel et aux personnes qui utilisent ces systèmes pour leur compte, en tenant compte de leurs compétences techniques et du contexte d'usage.
Deux choses, et deux seulement, en découlent pour une université : l'obligation existe, et elle est rédigée de façon volontairement souple. Aucun volume horaire, aucun programme, aucune certification, aucune sanction pédagogique. Le "niveau suffisant" n'est défini nulle part, et le contrôle relève des autorités nationales de surveillance du marché, non d'un jury d'examen. Les discussions européennes sur la simplification du texte ont d'ailleurs rouvert la question de la portée exacte de cette obligation.
L'intérêt de l'article 4 est donc ailleurs : il fournit un argument juridique à un établissement qui veut financer de la formation à l'IA. Il ne contraint presque personne dans un amphithéâtre. Et il ne dit rien du coût, qui reste entièrement à la charge de l'employeur - ici, l'université ou l'école.
Ce que la délégation fait au cerveau
Le débat pédagogique bute sur une question empirique simple : apprendre en faisant faire à une machine, est-ce encore apprendre ? Une prépublication du Media Lab du MIT, signée Nataliya Kosmyna et ses collègues, apporte un élément troublant. Cinquante-quatre participants ont rédigé des essais sur trois sessions dans trois conditions - avec un modèle de langage, avec un moteur de recherche, sans outil -, l'activité cérébrale étant enregistrée par électroencéphalographie. Dix-huit d'entre eux ont participé à une quatrième session croisée.
Résultats : les rédacteurs sans outil présentaient les réseaux de connectivité cérébrale les plus forts et les plus distribués ; ceux qui utilisaient un moteur de recherche montraient une activation intermédiaire ; ceux qui utilisaient un modèle de langage, la connectivité la plus faible. Ces derniers déclaraient le sentiment de propriété le plus faible sur leur propre texte et avaient du mal à citer correctement ce qu'ils venaient d'"écrire". Les participants passés du modèle de langage à l'écriture sans outil montraient une connectivité réduite ; ceux qui faisaient le trajet inverse obtenaient un meilleur rappel.
Il faut immédiatement borner la portée : petit échantillon, cadre de laboratoire, tâche unique, prépublication non encore évaluée par les pairs, mesure de la connectivité cérébrale et non de la réussite universitaire. L'étude documente un mécanisme - le délestage cognitif, c'est-à-dire le transfert de l'effort vers l'extérieur - bien plus qu'elle ne prouve quoi que ce soit sur un cursus de trois ans. Elle ne dit pas non plus quels cours devraient interdire l'outil et lesquels devraient l'intégrer.
Elle éclaire en revanche la formule de Sciences Po. "Un levier plutôt qu'une béquille" : c'est une façon assez juste de résumer ce que la littérature suggère, à condition d'admettre qu'on ne sait pas encore très bien où passe la frontière entre les deux, et qu'elle dépend probablement de la tâche, du niveau de l'étudiant et du moment du cursus.
La facture, et qui la paie
Le passage du soupçon à la formation a un mérite économique évident : il évite de dépenser dans des logiciels de détection dont l'efficacité n'est pas démontrée. Il déplace la dépense vers le seul poste réellement rare dans l'enseignement supérieur - le temps des enseignants.
Ce temps n'est pas gratuit. Concevoir une épreuve qui résiste à un modèle de langage prend plusieurs heures. Passer d'un écrit de quatre heures à des oraux individuels de vingt minutes multiplie les heures de correction et de passage, dans des promotions de plusieurs centaines d'étudiants. Un séminaire de responsables pédagogiques, douze sessions de formation par an et un institut dédié, c'est une capacité que Sciences Po peut mobiliser grâce à sa sélection et à ses ressources propres - et qui n'a pas d'équivalent dans une licence à très gros effectifs en première année.
C'est là que se creuse l'écart. Les établissements sélectifs, dotés d'ingénieurs pédagogiques et d'un institut de formation, transforment leur pédagogie ; les autres distribuent des chartes et laissent les enseignants se débrouiller avec des effectifs inchangés. L'obligation européenne de littératie, elle, ne prévoit aucun financement. Elle crée une dépense sans recette, ce qui, dans un budget universitaire contraint, se traduit mécaniquement par un arbitrage : moins d'heures ailleurs.
Deux arguments s'opposent d'ailleurs, et il faut les tenir ensemble. Le marché du travail réclame des diplômés à l'aise avec ces outils : ne pas les former serait une faute. Et l'apprentissage exige des moments de friction cognitive que l'outil supprime : les laisser faire partout serait une autre faute. Les établissements qui assument les deux - usage encadré dans certains cours, interdiction assumée dans d'autres, évaluation repensée en conséquence - sont probablement plus proches du bon compromis que ceux qui ont choisi un camp.
Ce qui n'est toujours pas tranché
Le déplacement opéré en France depuis 2023 est réel : on ne parle plus principalement d'interdire, mais de former et d'évaluer autrement. Il reste inachevé sur trois points.
Aucun programme national ne définit ce qu'un étudiant doit maîtriser à la sortie d'une licence, alors que les guides et les chartes se multiplient au niveau des établissements. Les responsabilités sont réparties, les obligations juridiques sont vagues et les moyens suivent mal. Enfin, presque personne ne publie de résultats : on sait combien d'enseignants ont été formés, pas ce que leurs étudiants savent faire mieux qu'avant.
Une question simple permettrait de trancher, dans chaque maquette : qu'exige-t-on encore d'un étudiant seul, sans assistant, et pourquoi ? Là où la réponse est explicite, la formation a un contenu. Là où elle reste implicite, la charte sert surtout à se rassurer.
